Talvez a escola atual necessite (re) pensar a sua prática pedagógica para construí-la voltada para o sujeito, considerando-o como um ser heterogêneo, com necessidades individuais. No entanto, a escola atualmente ainda está centrada nos conteúdos e em sua transmissão, bem como, na formação técnica em detrimento da formação humana.
Em face disto, esta pesquisa, de cunho teórico, tem por objetivo analisar como o fenômeno da afetividade vem a interferir no processo de construção do conhecimento do sujeito, bem como, discutir a relevância da relação eu-outro no processo de promoção da aprendizagem em sala de aula, a partir da teoria Walloniana, de base sócio-histórica. Também pode contribuir para pensar em uma proposta pedagógica que considera o sujeito participativo e constitutivo na relação com o outro, em determinado contexto.
A teoria walloniana, denominada Psicogênese da Pessoa Completa, defende a evolução psíquica, destacando o desenvolvimento emocional, social e cultural do sujeito através da reciprocidade que esse estabelece com o meio social e humano. No que diz respeito ao contexto da sala de aula, essa relação que cada pessoa estabelecerá com o meio não é fator suficiente para explicar a resolução da falta de interesse dos alunos no processo de aprendizagem, mas é fator necessário e relevante. Repesar esta relação, nesse contexto, implica em estruturar uma proposta pedagógica que atenda às necessidades do sujeito na sua complexidade.
Refletindo ainda sobre esse fato, trataremos de reflexões baseada em estudos do pesquisador Leite (2006) sobre a importância da relação dos fenômenos afetividade-cognição nos processos educacionais.
É possível perceber que, no Brasil, apenas a partir da década de 90, houve uma nova releitura no paradigma educacional que centrava a promoção da aprendizagem no fator cognitivo, passando a considerar que só esse fator não era suficiente para que aconteça a aprendizagem. Assim, passaram a considerar que o fenômeno afeto-cognição participa dialeticamente desse processo, tornando-o mais significativo.
Mesmo que na década de 90, o fenômeno afeto já tinha sido visto por alguns pesquisadores (e.g. ALMEIDA, 1997; DANTAS, 1999; OLIVEIRA, 1993 citado em LEITE, 2006), como um fator importante no processo educacional e nas práticas pedagógicas, na atualidade, os paradigmas ainda se mostram centrado na cognição.
Por isso uma das propostas desse artigo é sensibilizar o quanto é importante para a promoção de a aprendizagem obter um referencial educacional voltado para a pessoa e para a relação eu-outro a partir da teoria de Wallon. Outra importância desse artigo é despertar para o fato de como o fenômeno afetividade pode ajudar no processo de promoção de aprendizagem.
As três principais concepções sobre a origem do conhecimento
Sabemos, hoje, que cada pessoa tem seu rítmo próprio de aprendizagem, ou seja, tem pessoas que aprendem mais rápido e outras que partilham do mesmo conhecimento, mas tem rítmo de aprendizagem mais lento. Então, como o aluno aprende? Como se dá esse processo?
Essas indagações vêm sendo motivos de reflexão de vários profissionais como: psicólogos, sociólogos, pesquisadores e educadores, sendo motivo de pesquisas e reflexão sobre as práticas educacionais há muitos anos.
Para explicar a trajetória de aprendizagem dos alunos com rítmo “lento” e daqueles com rítmo “normal”, os educadores procuram explicações na família, no biológico, em teorias do conhecimento ou educacionais. Também buscam explicações de caráter mitológico, dogmático e em experiências empíricas, sendo essa última fortemente encontrada em profissionais da educação. Em seguida, passaremos a discutir modelos pedagógicos que tentam explicar o processo de aquisição de conhecimento e o processo de ensino aprendizagem.
O ensino centrado no paradigma inatista basea-se na cresça de que as capacidades básicas do ser humano, sua personalidade, potenciais, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, acredita-se que o indivíduo já nasce com o conhecimento necessário para o seu desenvolvimento. Então, este paradigma não considera o papel da escola como agente que contribui para que a potencialidade do sujeito se desenvolva. A escola, neste caso, limita-se à questão hereditária e organicista da pessoa.
Para o paradigma inatista, o meio em que o sujeito vive não contribui para o seu desenvolvimento. É como se sujeito fosse insolado desse meio e seu desenvolvimento depende exclusivamente do fator hereditário garantido desde o seu nascimento.
A abordagem inatista (também conhecida como apriorista ou nativista), inspirada nas premissas da filosofia racionalista e idealista, se baseia na cresça de que as capacidades básicas de cada ser humano personalidade, potencial, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja, já se encontram praticamente prontas no momento do nascimento ou potencialmente determinadas e na dependência do amadurecimento para se manifestar.
(REGO, 1998, p.86)
Já no paradigma ambientalista, se o indivíduo nasce no meio de condições sociais precárias, esse fator econômico irá determinar o seu desenvolvimento. A concepção empirista defende que o conhecimento é adquirido através do físico e social, ou seja, o sujeito nasce sem conhecimento, que é adquirido através das experiências vividas pelo sujeito.
[...] a concepção ambientalista (também chamada de associacionista, comportamentalista ou behaviorista), inspirada na filosofia empirista e positivista atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamentos. Assim, as características individuais são determinadas por fatores externos ao indivíduo. Nesta abordagem desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem simultaneamente. (REGO, 1998, p.88)
Neste caso, no processo de ensino baseado neste paradigma, o professor é o centro. Ele é visto como o dono do saber e o aluno como uma tabula rasa. O professor fala e o aluno escuta, ele ensina e o aluno aprende. O ensino é baseado no mito da transmissão de conhecimento.
No entanto, os paradigmas inatista e ambientalista deixam à margem a relação do biológico e o meio, e as transformações decorrentes dessa relação no processo de constituição do sujeito psicológico e social.
De acordo com a perspectiva construtivista de Jean Piaget, a origem do conhecimento humano está na ação, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação do sujeito com o objeto e o meio social.
Já Vygotsky e Wallon, baseados nos princípios materialismo-dialético, consideram o desenvolvimento humano como processo de apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural. (GALVÃO, 2005; REGO, 2005). Esses dois autores partem do princípio que o homem constitui-se como tal através de suas interações sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura, e como ser ativo e participativo do processo de construção do desenvolvimento.
Partindo do paradigma sócio-interacionista para explicar o desenvolvimento da pessoa, é insuficiente considerar as condições inatas, é necessário levar em conta também a interação do sujeito com o ambiente em que está inserido. Nesta perspectiva, Wallon considera a relação eu-outro como importantíssima na construção da pessoa completa.
professora Priscila - Rio Grande do Sul
Post. Prof Raquel C. Fernandes
